Dzierżymir Jankowski

Dzierżymir Jankowski, Znaczenie autoedukacji dla pełni indywidualnego rozwoju człowieka

Tekst opublikowany w: D. Jankowski [red.], Rozpoznania i szkice pedagogiczne, Łódź 2005, Wydawnictwo WSHE; poprawiony

Autoedukacja w dziele rozwoju jednostki

Florian Znaniecki miał rację, gdy twierdził, że pełnia indywidualnego rozwoju osobowego jest możliwa tylko w drodze samokształcenia (Znaniecki 1930a, 1930b). Samokształcenia rozumianego szeroko, ale ściśle, jako proces, przynajmniej potencjalnie, wielozakresowego rozwoju podmiotu; inicjowanego, kierowanego (czy też aktywnie współkierowanego) i kontrolowanego przez niego samego, zgodnie z wytworzonym ideałem czy przejętym (zinternalizowanym) z otoczenia wzorem osobowym. To podejście do rozumienia samokształcenia wyrażał też w swojej monografii tego zjawiska uczeń F. Znanieckiego, socjolog Władysław Okiński (Okiński 1935).

Bogdan Suchodolski w ocenie samokształcenia/samowychowania poszedł jeszcze dalej, pół wieku później twierdząc, że (...) albo będzie proces samowychowania, albo nie będzie nic, żadnego działania edukacyjnego (...). Działanie w ychowawcze ma w sobie zawsze coś z przymusu i narzucania, a tego istota ludzka na ogół sobie nie życzy. (...) Jeżeli na miejsce wychowania nie pojawi się samowychowanie, to nie istnieje w istocie żadna możliwość oddziaływania na człowieka (I. Wojnar 1991).

Już u samego zarania naukowej refleksji nad samokształceniem, zapoczątkowanej w końcu XIX wieku w Niemczech (G. Cordes 1898), i w późniejszych interpretacjach z pierwszych dekad XX wieku wśród polskich psychologów, socjologów i pedagogów, samokształcenie najczęściej opisywano i analizowano z uwzględnieniem możliwego wpływu na wszystkie wzajemnie przenikające się i współwarunkujące sfery osobowości: intelektualną, aksjologiczną, społeczno-moralną, wolicjonalną, sprawnościową. Dziś dodajemy do tych zakresów wpływu osobotwórczego dalsze, np. sferę emocjonalną, estetyczną czy różne zakresy rozwoju specjalistycznego (np. dokształcania się i doskonalenia zawodowego).

Dzierżymir Jankowski, Rozwijanie aktywności kulturalnej młodzieży i jej wiedzy o kulturze w praktyce edukacji szkolnej

Tekst przygotowany do druku w: Pedagogika Kultury, tom 3, Lublin 2007, UMCS

Problematyką krzewienia wiedzy o kulturze i postaw wobec kultury interesuje się wiele dyscyplin nauki. Dla niektórych z nich, spełniających głównie funkcje opisowo-wyjaśniające, a do nich należy m.in. antropologia kultury, socjologia kultury i kulturoznawstwo, zagadnienie krzewienia tej wiedzy stanowi jedynie jeden z zakresów czy aspektów w całym zakresie rozwijanych badań.

Inaczej jest z pedagogiką. Ona ponadto musi tworzyć teoretyczne i metodyczne podstawy działań służących wspieraniu jednostki i grup społecznych w optymalizowaniu swojego podmiotowego, a więc kreatywnego uczestniczenia w kulturze, stanowiącego w wysokim stopniu o jakości życia współczesnych ludzi. I to jest główny przedmiot badań pedagogiki kultury.

Współczesna pedagogika kultury może być rozumiana:
• jako jeden z ważniejszych nurtów czy prądów europejskiej pedagogiki, jak to było w przypadku historycznej („klasycznej”) pedagogiki kultury, zapoczątkowanej i rozwijanej bardzo dynamicznie w pierwszej połowie XX wieku, a w Polsce szczególnie w okresie międzywojennym; współcześnie kontynuowanej raczej jako przedmiot zainteresowań filozofii edukacji , albo
• jako jedna z ważniejszych dziedzin wiedzy o tej części edukacji ogólnej, która koncentruje swoją uwagę na problemach wspomagania rozwijającej się jednostki w nabywaniu wiedzy, kształtowaniu postaw i rozwijaniu umiejętności niezbędnych do aktywnego uczestniczenia w kulturze symbolicznej .

Dzierżymir Jankowski, Czas wolny doniosłym problemem edukacji kulturalnej

Tekst stanowi poprawioną wersję rozdziału VII pt. Czas wolny istotnym czynnikiem jakości życia i wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, w: D. Jankowski, Pedagogika kultury. Studia i koncepcja. Kraków 2006, Oficyna Wydawnicza IMPULS

Związek problematyki czasu wolnego i edukacji kulturalnej

Problematyka edukacji kulturalnej przekracza chronometryczne granice czasu wolnego. I jest tak w każdym jej rozumieniu, dającym się zrekonstruować na podstawie lektury piśmiennictwa jej poświęconego (jako edukacja humanistyczna, edukacja estetyczna czy – szerzej - edukacja kulturalna. Składnikiem tej ostatniej staje się wtedy też edukacja estetyczna. Ale należy do niej ponadto edukacja aksjologiczno-moralna, emocjonalna, obyczajowa, rekreacyjno-ludyczna, medialna oraz - wolnoczasowa). Te jej zakresy stanowią z kolei doniosły składnik edukacji ogólnej. Bez ich uwzględnienia edukacja ogólna byłaby jedynie nauczaniem oraz stymulowaniem i wspomaganiem uczenia się, a to byłoby stanowczo za mało. Tak pojmowana edukacja kulturalna obejmuje zjawiska, procesy i działania należące do wielu płaszczyzn działalności edukacyjnej, też szkolnej, pozaszkolnej, poszkolnej, medialnej, w ich wymiarach świadomych i intencjonalnych, ale również spontanicznych, na różnych poziomach zorganizowania i samoorganizowania.

Jednak czas wolny człowieka staje się bezcenny dla tworzenia sytuacji sprzyjających realizacji celów edukacji kulturalnej. To w jego ramie czasowej jednostka oddaje się z własnego wyboru różnym czynnościom komunikowania symbolicznego, a więc osiąga możliwość w pełni podmiotowego uczestnictwa kulturalnego warunkującego w wysokim stopniu jej osobową samorealizację.

Czas wolny w społeczeństwie postindustrialnym i informacyjnym oraz demokratycznym jawi się jako istotny czynnik jakości życia ludzi. I on stawia dziś poważne wyzwanie całej edukacji, a w nim szczególnie edukacji kulturalnej.

Dzierżymir Jankowski, Kształcenie formalne wobec zadania wzbudzania i wspomagania autoedukacji

Tekst opublikowany w: W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, pod red. E.Kameduła, I. Kuźniak i E. Piotrowski, Poznań 2003, UAM, poprawiony i uzupełniony

Zarys problemu

Kształcenie formalne organizowane jest głównie przez szkołę. Są też inne jego formy, np. kursy. Tamte można zaliczyć do bliskich szkole, jednak różnych od niej głównie krótkim okresem trwania, zakresową fragmentarycznością, zaadresowaniem do młodzieży i dorosłych, a więc do osób dysponujących już jakimś wykształceniem, co najmniej podstawowym i obecnie obowiązkowym - gimnazjalnym. I trzeba je też uwzględnić w kształceniu formalnym, bo ono również oparte jest na strukturach i regułach działania względnie trwale przyjętych w określonej organizacji .

Cechami kształcenia formalnego są: intencjonalność, racjonalność (w tym wypadku raczej „subiektywna racjonalność”, wyrażająca się najpełniej w zakładanych celach, stosowanych przez wychowawców metodach i dobieranych środkach), wysoki stopień zorganizowania (struktur i rozwiązań), procesualizacja (porządkowanie działań w określone sekwencje), kontrola i ocena wyników (nabytych kompetencji) i certyfikacja (udzielanie uprawnień).

Kształcenie formalne, w odróżnieniu od nieformalnego, poddaje się kierowaniu w strukturze społeczeństwa czy poszczególnych społeczności (np. terytorialnych, etnicznych, wyznaniowych). Jest przedmiotem i instrumentem polityki. Więc można je waloryzować instrumentalnie również w procesie dynamizowania zjawiska autoedukacji, należącego w jednak już do kształcenia nieformalnego.

Kształcenie nieformalne jest natomiast procesem samorzutnym, najczęściej indywidualnym, przebiega zasadniczo poza ramami jakiejś organizacji formalnej, a jeśli w występuje również w takiej ramie organizacyjnej, to ubocznie, na marginesie innych jej zadań i poza podstawowymi działaniami edukacyjnymi. Do niego należy też autoedukacja, choć ona nie wyczerpuje się w swej funkcji kształceniowej (samokształcenie), ale obejmuje też inne funkcje osobotwórcze.

Dzierżymir Jankowski, Problem edukacji kulturalnej dorosłych w ponowoczesnym społeczeństwie w refleksji pedagogicznej

Tekst przeznaczony do publikacji w Scripta Comeniana Lesniensia, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. J. A. Komeńskiego, Leszno,2007, uzupełniony i poprawiony

Twórczość naukowa profesora Heliodora Muszyńskiego, obejmująca prace metodologiczne, a zwłaszcza wywołana w ostatnich dekadach XX wieku w Polsce jego publikacją Wstęp do metodologii pedagogiki duża dyskusja nad swoistością pedagogiki, rozpowszechniona w środowiskach akademickich afirmacja wyłożonych w niej racjonalnych zasad badań pedagogicznych, a także prace z zakresu teorii wychowania, a w tym dotyczące pojęcia wychowania i jego istoty, czy współczesnych przemian pedagogiki jako dyscypliny nauki, w swej przewadze skoncentrowana była na edukacyjnych problemach pokoleń dopiero wstępujących w życie społeczeństw. Dorośli byli przedmiotem jego zainteresowań głównie w społecznej roli wychowawców.

Pedagodzy społeczni, także pedagodzy dorosłych (andragodzy), a zwłaszcza pedagog kultury, uczestniczący w gwałtownych przeobrażeniach rzeczywistości kulturowej współczesnych społeczeństw, mają jednak wiele powodów by w swoich badaniach w wysokim stopniu uwzględniać wielopokoleniową problematykę edukacyjną, nie ograniczoną do dzieci i młodzieży.

Holistyczne podejście do problematyki edukacyjnej w całym społeczeństwie umożliwia wielostronne i wieloczynnikowe rozpoznanie skomplikowanych zjawisk edukacyjnych naszego czasu. Jego znaczenie wyznacza rozwój potrzeb edukacyjnych społeczeństw otwartych, demokratyzujących się, informacyjnych, przeżywających niezwykle złożone procesy przemian technicznych i ekonomicznych, co łącznie rodzi wielkie zapotrzebowanie na upowszechnianie permanentnej edukacji wszystkich uczestników tych przemian.

Dzierżymir Jankowski, Aktywność kulturalna dorosłych w sytuacji potężnienia rynku kultury i bezwładu edukacji ogólnej – wyzwania dla animacji

Tekst opublikowany w: B. Jedlewska, red., Akademickie kształcenie animatorów i menedżerów kultury w Polsce, Lublin 2006, UMCS, poprawiony

Aktywność kulturalna współczesnych ludzi ulega gwałtownemu przeobrażeniu. Przeobrażenie to charakteryzuje przede wszystkim powszechnie dostrzegana zmiana jej technik i form. Dla ogółu ludzi mniej widoczne są natomiast zmiany światopoglądowe i mentalne.

Zmiana technik i form jest najbardziej widoczna dla tych spośród ludzi dorosłych, którzy mają za sobą doświadczenia życia przypadającego w XX wieku na okres przedwojenny, wojenny i tuż powojenny, a teraz znaleźli się w ogniu doświadczeń początku XXI wieku.

W znacznie mniejszym stopniu rewolucyjność zmian technik i form życia kulturalnego jest odczuwana przez obecnych ludzi w wieku wczesnej dorosłości (20-35 lata), dla których ich doświadczenie życia zamyka się już w wielkim potoku przemian lat 80., 90. ubiegłego wieku i późniejszych. Z tym potokiem zmian oswajają się oni bowiem już od dzieciństwa, i dla nich nie ma innych doświadczeń, ponad te, jakie dziś są powszechne, jeśli nie w zakresie i stopniu właściwym pokoleniom od nich jeszcze młodszym, to rodzajowo i w stopniu zbliżonym. To jest już pokolenie masowego radia, rozwiniętego niebywale przemysłu fonograficznego, telewizji satelitarnej i kablowej, powszechnie dostępnej telefonizacji, coraz powszechniejszej komputeryzacji, wielkiej dynamiki pośredniej komunikacji i przenikania nowoczesnymi technikami elektronicznymi niemal wszystkich form życia publicznego, niesłychanego rozwoju nanotechnologii, umożliwiającego tworzenie i użytkowanie wielkich zasobów informacji oraz sterowanie wieloma zjawiskami, wielkiego otwarcia Polski na świat, i one towarzyszą współczesnemu człowiekowi prawie we wszelkich przejawach i na różnych polach rozwijanej aktywności.

Ogromna skala i głębia zmian jest natomiast odczuwana i budzi przeżycia nie tylko euforyczne, ale niekiedy silne przeżycia bolesne wśrod pradziadków i dziadków oraz tych starzejących się rodziców, którzy znajdują się na przełomie średniej i późnej dorosłości, czy u schyłku życia.

Dzierżymir Jankowski, Środowisko edukacyjne człowieka dorosłego jako problem pedagogiki społecznej i andragogiki

Tekst opublikowany w: Rocznik Andragogiczny 2006, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa-Toruń 2007, s. 47-65, poprawiony

Sens rozważań o środowisku edukacyjnym dorosłego

W literaturze socjologicznej i pedagogicznej problematykę środowiska edukacyjnego wiązano z procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi i edukacyjnymi dzieci i młodzieży, a nie ludzi dorosłych.

Wyłączanie z refleksji i analiz człowieka dorosłego problematyki jego środowiska edukacyjnego wynikało zapewne z dwóch powodów. Pierwszy miał związek z powszechnym przekonaniem, że jednostka dorosła (uspołeczniona) ma osobistą możliwość i powinność samodzielnego regulowania swojego dalszego rozwoju - wyboru jego kierunku i środków, nie ulegając przy tym w takim stopniu jak dzieci wpływowi bezpośredniego środowiska. Ten rozwój może sobie zapewnić w drodze autoedukacji i selektywnego poddania się oddziaływaniu instytucji i osób, z którymi wchodzi w relację edukacyjną. A jeśli dorosły rezygnuje z dostępnych mu możliwości, to sam ogranicza swoje szanse rozwojowe, ponosząc za to osobistą odpowiedzialność. Jego otoczenie społeczne jest z tej odpowiedzialności zwolnione. To przekonanie prowadzi do bagatelizowania problemu animacji edukacyjno-kulturalnej środowiska człowieka dorosłego.

Dzierżymir Jankowski, Ludzie starzejący się. Edukacja, aktywność kulturalna i rekreacja

Szkic diagnozy i prognozy

Poziom życia ludzi starszych (późnej dorosłości) zależy nie tylko od zdrowia, zasobów ekonomicznych i ich pozycji w społeczeństwie (w państwie, w jego poszczególnych grupach lokalnych, rodzinnych, społeczno-zawodowych, wyznaniowych i innych), ale też – w określonym stopniu i zakresie - od własnej aktywności edukacyjnej, kulturalnej i rekreacyjnej.

Zdrowie, byt materialny i pozycja społeczna nie są obojętne dla rozwijanej przez każdego starszego człowieka aktywności edukacyjno-kulturalnej i rekreacyjnej. Jednak także zdrowie, szeroko rozumiane, a więc nie tylko jako brak choroby, ale ogólny dobrostan biologiczno-psychiczny, a także położenie materialne i społeczne starzejącej się jednostki w mniej czy bardziej znaczącym stopniu są wyznaczone przez:
• wcześniejsze procesy edukacyjne okresu młodości i średniej dorosłości, składające się łącznie na aktualne potencjały i właściwości osobowe każdej jednostki starzejącej się (wiedza, doświadczenia, postawy, aspiracje, silna wola, zdolność autokontroli, powściągi, itp.) oraz
• aktualnie podejmowaną aktywność edukacyjną, kulturalną i rekreacyjną, wyznaczającą dalszy rozwój osobowy w różnych zakresach: wiedzy, umiejętności, mentalności, światopoglądu, wrażliwości i postawy moralnej, zainteresowań, woli, emocji, wrażliwości estetycznej, zdolności twórczych, itp.

W świadomości społecznej ogółu ludzi te podmiotowe uwarunkowania ich bytu zaznaczają się jednak bardzo słabo.

Dzierżymir Jankowski, Szkoła centrum edukacyjnym społeczności lokalnej

Tekst opublikowany w: D. Jankowski (red.), Szkoła w społeczności lokalnej, Kalisz 2003, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, poprawiony i uzupełniony

Problem nienowy, ale nowe zadanie

Zagadnienie, jakie w tym opracowaniu podejmuję, ma pewien związek z dawnymi, pochodzącymi z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, polskimi koncepcjami tzw. szkoły środowiskowej. Jest to jednak związek na szerszej płaszczyźnie problematyki edukacyjnego funkcjonowania społeczności lokalnej, będącej istotnym składnikiem wychowującego społeczeństwa (pojęcie to do terminologii socjologii edukacji wprowadził F. Znaniecki).

Społeczności lokalne w świecie postindustrialnym, wysoce zurbanizowanym, ulegającym gwałtownej globalizacji i informacyjnym, nie odgrywają już tak totalnej roli społecznej, a w tym edukacyjnej, jak kiedyś, gdy były przestrzeniami względnie zamkniętymi, w wyższym stopniu zaspokajającymi rozliczne potrzeby życia jednostki i płaszczyznami funkcjonowania różnorodnych grup społecznych (rodzinnych, sąsiedzkich, religijnych, zrzeszeniowych, rówieśniczych i koleżeńskich, i innych).

Jednak byłoby wielkim błędem lekceważenie ich obecnego znaczenia dla edukacji, gdyż nawet w sytuacji relatywnie mniejszego bezpośredniego wpływu na zaspokajanie potrzeb edukacyjnych jednostek, gdyż liczne potrzeby o tym charakterze są obecnie zaspokajane także w ramach szerszych całości społecznych (regionu, państwa, narodu, a nawet kontynentu i świata), to jednak pośredniczący wpływ społeczności lokalnych w całokształcie procesów edukacyjnych jest nadal ogromny, i zapewne nie będzie malał, a może nawet na powrót wzrastał, w miarę tego, jak będzie postępował stopień globalizacji i informatyzacji społeczeństwa i jak będą się rodziły wynikające z nich nowe poważne zagrożenia społeczno-kulturowe, które ludzie zaczną silnie odczuwać i wzrastać będzie ich zrozumienie.

Dzierżymir Jankowski, Kilka uwag do tekstu Zbigniewa Kwiecińskiego Pedagogika totalna Bogdana Suchodolskiego

tekst zamieszczony w: Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja. Kwartalnik myśli społeczno-pedagogicznej, Wrocław 2005, nr 2 /30/, Wydawnictwo Naukowe DSWE

Jako sygnatariusz krytycznego stanowiska zajętego przez uczestników ubiegłorocznej listopadowej konferencji Zespołu Edukacji i Kultury Komitetu Prognoz “Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN w sprawie tekstu Pedagogika totalna Bogdana Suchodolskiego, opublikowanego przez Profesora Zbigniewa Kwiecińskiego we wrocławskim kwartalniku Teraźniejszość–Człowiek–Edukacja, a także jako czytelnik polemik między Autorem artykułu a Panią Profesor Ireną Wojnar, wybitną znawczynią twórczości i działalności Profesora Suchodolskiego, która merytorycznie i żarliwie odpiera ataki kierowane pod adresem tego wybitnego historyka kultury, filozofa i pedagoga, pragnę podzielić się kilkoma refleksjami.

Teksty Profesora Bogdana Suchodolskiego zacząłem czytać w latach 50. ubiegłego wieku. I czytam je nadal z dużym zainteresowaniem, zawsze wtedy, gdy mają związek z moją pracą naukową i społecznikowską. W pełni podzielam powszechną opinię w środowisku pracowników nauki mojego pokolenia, w której ciągle się utwierdzam, a w tym też deklarowaną przez Zbigniewa Kwiecińskiego w Odpowiedzi Pani Profesor Irenie Wojnar, datowaną dnia 27 grudnia 2004, że, cytuję Jej autora, Profesor Bogdan Suchodolski był jednym z najwybitniejszych humanistów i pedagogów polskich XX wieku. Mam też nadzieję, że również przez pokolenie obecnych ludzi młodych i w średnim wieku, a także pokolenia następne, gdy minie częsta obecnie praktyka dezawuowania niemal całej polskiej tradycji myśli humanistycznej minionych dekad, niekiedy, nie da się tego ukryć, wyrastająca też z niskich pobudek łatwego torowania sobie drogi do popularności i kariery, bez należnej odpowiedzialności za konstruktywne działanie twórcze, Bogdan Suchodolski będzie traktowany z należną mu uwagą i uznaniem.

Tekst Profesora Z. Kwiecińskiego jest wyrazem zainteresowania tą Postacią i wielkiego trudu w rozpoznawaniu meandrów drogi życiowej i dokonań wybitnego twórcy. Doceniając ten wysiłek lektura tekstu rodzi jednak szereg wątpliwości, a nawet zastrzeżeń.

Dzierżymir Jankowski, Świat kultury jednostki – kultury czyjejś. Wnioski dla współczesnej pedagogiki kultury

Tekst przygotowany do druku, na prawach rękopisu, 2008

Motto: Bo z czego upleść mogliśmy
granicę
Między wewnątrz i zewnątrz,
światłem i otchłanią
Jeśli nie z siebie samych
(Czesław Miłosz, Wieść).

1. Podejście podmiotowe w badaniu relacji jednostki z kulturą

Powyższe motto, w bogactwie swojej przenośni, może być odniesione także do naszych indywidualnych relacji z kulturą. Cała dynamika tej relacji, co najmniej od okresu adolescencji, uwarunkowana też przez samą jednostkę, bo nie tylko, jak sądzą niektórzy, wyłącznie czy głównie przez jej zewnętrze (środowisko), jest osią centralną pedagogicznej refleksji. Przyjęcie tej tezy implikuje uprawnione podmiotowe podejście badawcze w rozpoznawaniu relacji człowieka z kulturą.

Dzierżymir Jankowski, Kłopoty jednostki z identyfikacją, uczestnictwem i dystansem w przestrzeni społeczno-kulturowej

Tekst przygotowany w związku z konferencją naukową nt. „Relacje podmiotów (w) lokalnej przestrzeni edukacyjnej”, zorganizowaną przez Wydział Pedagogiczno-Artystyczny Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Kalisz 21-22 października 2008

Przestrzeń czyjaś

W tym opracowaniu przyjmuję perspektywę subiektywnego podejścia do przestrzeni. Przez nie rozumiem (tu tylko teoretyczną) analizę fenomenu środowiska czyjegoś – czyli udziałowca przestrzeni społeczno-kulturowej . To podejście nie kwestionuje jego analizy w ujęciach obiektywnych, a więc w opisach właściwych dla socjologii, antropologii kulturowej, kulturoznawstwa, czy innych dyscyplin deskryptywno-eksplanacyjnych, z uwzględnieniem kontekstów i aspektów biologicznych, geograficznych, technicznych, demograficznych, ekonomicznych, itp. Pochodzące z nich opisy i wyjaśnienia mogą być pomocne pedagogice, gdyż poszerzają spektrum elementów analizy, dostarczają objaśnień dotyczących obiektywnie zachodzących procesów, ale pedagogowi one nie wystarczą. Jednak dla wyprowadzenia wniosków pedagogicznych, zwłaszcza w prakseologicznie zorientowanych badaniach empirycznych, niezbędne jest dopełnienie analizy podejściem subiektywnym .

Właściwa rola pedagoga-badacza, a zwłaszcza nauczyciela/wychowawcy praktyka, wymaga oprócz wytworzenia ogólnego obrazu przestrzeni i zachodzących w niej procesów, także identyfikacji problemów oraz konceptualizacji sposobów jej przekształcania z korzyścią dla procesów socjalizacyjno-edukacyjnych oraz kształtowania/zmieniania relacji z nią jednostek, czy ich zbiorów - dzieci, młodzieży, dorosłych, ustrukturyzowanych w jakichś całościach społecznych (grupach, instytucjach, zrzeszeniach). A przede wszystkim wymaga tworzenia projektów edukacyjnych aktywizacji samej jednostki w danej przestrzeni, istniejących w niej strukturach oraz zachodzących procesach.

Dzierżymir Jankowski, Znaczenie pracy nad swoim rozwojem w okresie późnej dorosłości

Tekst oddany do druku w: R. Konieczna-Woźniak (red.), Dorosłość wobec starości. Oczekiwania – radości – dylemat, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, z nowymi zmianami.

Wiek późnej dorosłości

W polskiej literaturze przyjęło się periodyzować wiek życia człowieka na trzy główne okresy: *dzieciństwa i młodości, *wiek aktywności zawodowej i innych kluczowych zadań człowieka dorosłego oraz *wiek po przejściu na emeryturę, uwolnieniu się od uciążliwych obowiązków z tytułu pracy zawodowej, a w przypadku posiadania dzieci też od opieki materialnej i wychowawczej nad własnym potomstwem. Ten ostatni okres nazywa się często „wiekiem trzecim”, kojarzonym z prawnym w danym państwie wiekiem emerytalnym.

Dla podjętej w tym opracowaniu problematyki pracy jednostki nad swoim rozwojem kryterium formalno-prawne wieku emerytalnego jest jednak nieprzydatne. Ważniejsze jest szersze kryterium - gerontologiczne, oparte głównie na zachodzących typowych zmianach w biologii człowieka i jego usytuowaniu w strukturze społecznej oraz kulturze. Z tego punktu widzenia trafniejsza jest nazwa wiek (okres) późnej dorosłości, którym będę się posługiwał w dalszej części opracowania (zamiennie z terminem „ludzie starsi”).

Dzierżymir Jankowski, Twórcze istnienie w kulturze symbolicznej świata ponowoczesnego doniosłym problemem socjopedagogicznym

Tekst opublikowany w: W. Kaczocha (red.), Społeczeństwo informacyjne. Wybrane zagadnienia i problemy, Zeszyty Naukowe, nr 16, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Komunikacji i Zarządzania, Poznań 2009.

Kultura symboliczna w społeczeństwie ponowoczesnym, informacyjnym i demokratycznym stanowi otwartą przestrzeń komunikowania. Otwartość kultur na wzajemne wpływy nie jest jednak wolna od dominacji jednych kultur nad innymi. Dyfuzja kultur, dominacja jednych nad innymi, ochrona szczytnych wartości własnej kultury rodzimej, heterogenizacja kulturowa społeczeństw narodowych i lokalnych, wszystko to tworzy ogrom problemów, z którymi nie radzą sobie nie tylko grupy przestrzenne, ale też jednostki. Świat zewnętrzny jednostki traci zdolność determinowania twórczego procesu kształtowania się jej kulturowej osobowości. W tej sytuacji jednostka staje przed wielkim wyzwaniem kreowania i sublimowania swojego „własnego świata kultury”, który zapewni jej szansę bycia podmiotem w procesach komunikowania symbolicznego. Nowoczesne społeczeństwa winny jednostkę w tych wysiłkach wspierać.

Właściwa rola pedagoga-badacza, a zwłaszcza nauczyciela/wychowawcy praktyka, wymaga oprócz wytworzenia ogólnego obrazu przestrzeni i zachodzących w niej procesów, także identyfikacji problemów oraz konceptualizacji sposobów jej przekształcania z korzyścią dla procesów socjalizacyjno-edukacyjnych oraz kształtowania/zmieniania relacji z nią jednostek, czy ich zbiorów - dzieci, młodzieży, dorosłych, ustrukturyzowanych w jakichś całościach społecznych (grupach, instytucjach, zrzeszeniach). A przede wszystkim wymaga tworzenia projektów edukacyjnych aktywizacji samej jednostki w danej przestrzeni, istniejących w niej strukturach oraz zachodzących procesach.

Dzierżymir Jankowski, Praca ucznia nad sobą wyzwaniem dla współczesnej szkoły

Tekst opublikowany w: Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, tom I, Szczecin, Radom 2009.

Psycholog, profesor Zbigniew Pietrasiński, opublikował w roku 2008 książkę pod znamiennym tytułem: „Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja” (Pietrasiński Z., 2008). Jej autor „pięknymi umysłami” nazywa umysły głębokie. Ukazując historyczne postacie i ich drogę do wielkości kreśli obraz naszej ponowoczesnej epoki, w której „piękne umysły” stają się nie tylko wyzwaniem dla edukacyjnej funkcji społeczeństwa, ale też coraz szerzej spełniającą się rzeczywistością.

Jednak niezwykłe zjawisko rosnącej liczebnie rzeszy młodzieży i dorosłych, objętych różnymi formami zorganizowanego kształcenia , potwierdza co najwyżej tezę o potencjalnej możliwości Polaków do rozwijania swoich umysłów i nabywania nowych umiejętności. Mniej o „ekspansji pięknych umysłów”.

Dzierżymir Jankowski, Jednostka współkreatorem swojego środowiska. Wyzwania dla edukacji i animacji społeczno-kulturalnej

Źródła bezradności wobec słabnącej funkcji osobotwórczej środowiska

W społeczeństwie jest silnie ugruntowane przekonanie, że decydujący wpływ na rozwój jednostki wywierają dwa czynniki – jej układ genetyczno-biologiczny i środowisko społeczne, a w nim zwłaszcza takie jego składniki, jak rodzina, szkoła i grupy rówieśnicze, traktowane w poszczególnych okresach historycznych i kulturach z niejednolitą uwagą .

Na dalekim miejscu sytuowana jest praca własna podmiotu nad sobą, która wymaga szczególnie aktywnej relacji między jednostką a całym jej bezpośrednim środowiskiem, na który, ujmując je całościowo, składają się trzy komponenty: geofizyczny, kulturowy i społeczny.

Dzierżymir Jankowski, Postawa wobec wiedzy i własnego rozwoju w ponowoczesnym świecie

Wiedza wartością

Nikt nie wątpi, że wiedza jest dla każdego człowieka wartością. Też dla społeczeństwa i jego poszczególnych grup. Ale jaką wartością jest wiedza - autoteliczną?, instrumentalną?

To pierwsze znaczy, że wiedza jest wartością samą w sobie, godną realizacji bez względu na jakieś inne wartości, do spełnienia których byłaby potrzebna. Wtedy termin „wiedza” kojarzy się nam bardziej z Platona rozumieniem Prawdy, jako jednej z najwyższych wartości ludzkich (obok Dobra i Piękna). Też – dociekaniem prawdy, bo wartością może być proces eksploracji - poszukiwania wiedzy o świecie i sobie samym. Obecnie, w sytuacji zwątpienia w prawdy absolutne, co nie znaczy odrzucania praw przyrodniczych i kulturowych, które stanowią wykwit wiedzy racjonalnej, to drugie – poszukiwanie wiedzy, zdaje się być ważniejsze. A więc poszukiwanie praw rządzących rzeczywistością i praw moralnych, będących fundamentalnym dziedzictwem ludzkości. Gdy poszukiwanie jest rzetelnie prowadzone w oparciu o trafną metodologię i osiąga wynik o wysokim poziomie prawdziwości, to prowadzi do odkrycia praw (co ma miejsce raczej w naukach ścisłych), a co najmniej do ustalenia prawidłowości zjawisk, stanów i procesów oraz ustalania ogólnie uznanych oraz respektowanych praw moralnych (a to jest domena procesów eksploracji w naukach humanistycznych i społecznych, gdzie zjawisko zewnętrznej, pozaludzkiej determinacji jest rzadsze).

Dzierżymir Jankowski, Komplementarność procesów edukacji i autoedukacji wyzwaniem czasu ponowoczesnego

Intencją demokratycznego społeczeństwa, a zwłaszcza jego systemu społecznego i edukacyjnego, jest stworzenie każdemu członkowi warunków do osiągnięcia pełni indywidualnego rozwoju osobowego. To musi być jednym z głównych przedmiotów troski państwa, publicznych i niepublicznych jego instytucji oraz wszystkich sił społecznych zorientowanych na trwały wzrost jakości życia obywateli i rozwój kultury.

Opracowanie to stawia następującą tezę główną, stanowiącą jedynie szkic do szerszych późniejszych rozważań . Teza ta jest następująca: pełnia indywidualnego rozwoju jednostki jest możliwa tylko w sytuacji całożyciowej komplementarności dwóch procesów osobotwórczych - edukacji i autoedukacji. Ten ostatni proces rozumiem jako autokreację intencjonalną , czyli pracę podmiotu nad sobą, często obecnie nazywaną samoedukacją, czy autoedukacją.

Dzierżymir Jankowski, Podmiotowe uczestnictwo w sztuce a kreowanie tożsamości osobowej jednostki

Nigdy nie możemy być pewni tego, co zawładnie na dłuższy czas umysłem i wolą jednostki, w jakiej fazie życia i jak głęboko go zaangażuje, jakie będzie tego praźródło, a co jedynie sprzyjającą okolicznością, a także co z tego wyniknie dla jej osobowego rozwoju i działalności oraz wszelkich zachowań przejawianych w różnych sytuacjach życia.

Przyjmując w tym szkicu podmiotowe podejście stajemy przed wieloma trudnościami. Nie możemy bowiem być pewni, czy nawet dorosła jednostka już osiągnęła swoją identyczność i czy jest jej świadoma, a także czy i jak się będzie ona utrwalała i rozwijała.

Ustalenie się osobowości jednostki nie stanie się bowiem wyłącznie na podłożu procesów naturalnego rozwoju, w tym także spontanicznej enkulturacji. Potrzebny jest ponadto samodzielny i intencjonalny wysiłek jednostki – podmiotu rozwoju. Gdy go zabraknie jednostka skaże siebie na zachowania odruchowe, instynktowne, narzucające się sytuacyjnie i doraźnie, lub też na totalne urobienie przez grupy i instytucje społeczne. Zdominują ją różne konwencjonalizmy lub też mniej czy bardziej brutalnie wymuszane dostosowanie się do realnych norm obowiązujących w jej bliskim środowisku społecznym - aktualnym lub tym, do którego aspiruje.

Dzierżymir Jankowski, Autoedukacja niezbędnym składnikiem procesów twórczego uczestnictwa w kulturze

Artykuł, UŚ, Marszałek, Toruń 2010

Współczesna jednostka uzyskała niezwykłą możliwość twórczego uczestnictwa w kulturze symbolicznej. Stanowi to rezultat dorobku trzech historycznych epok rozwoju kultury – kultury oralnej, kultury pisma i kultury wizualnej. Jest też wynikiem postępujących procesów informatyzacji, globalizacji i demokratyzacji społeczeństw, wzrostu ruchliwości przestrzennej ludzi oraz rozwoju powszechnej edukacji na coraz wyższych jej poziomach. Najważniejsze teraz dla dalszego rozwoju kultury jest – uczynienie jej kulturą czyjąś. Oznacza to, z jednej strony, konieczność refleksyjno-krytycznej i kreatywnej subiektywizacji przez każdego uczestnika dostępnego jemu dorobku kultury, a z drugiej strony zaproszenie go do twórczego jego rozwijania. Tego nie da się osiągnąć bez autoedukacyjnego wysiłku jednostki. Ten wysiłek musi być dwojako ukierunkowany: (a) przede wszystkim na odkrycie i rozwój własnego potencjału osobowego, ukształtowanie indywidualnej tożsamości osobowej i osiągnięcie autonomii, rozwój inteligencji, wiedzy i umiejętności analityczno-krytycznych, a ponadto (b) na własną twórczość, czyli samodzielny, choćby w niewielkim stopniu twórczy wkład do życia kulturalnego swojego środowiska kulturalnego czy szerszej przestrzeni kulturowej. Na tej drodze muszą ulec zespoleniu wysiłki edukacji (wpływy zewnętrzne) i autoedukacji (praca nad sobą), umożliwiając pełnię indywidualnego rozwoju kulturalnego każdej jednostki.

Dzierżymir Jankowski, Dylematy identyfikacji, uczestnictwa i dystansu w przestrzeni społeczno-kulturowej

Tekst opublikowany w: K. Wojnowski, M. Marcinkowski (red.), O przestrzeni edukacyjnej. Chaos, żywioły, ład,Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny, Poznań-Kalisz 2009.

W tym opracowaniu przyjmuję perspektywę subiektywnego podejścia do przestrzeni. Przez nie rozumiem (tu tylko teoretyczną) analizę fenomenu środowiska czyjegoś – czyli udziałowca przestrzeni społeczno-kulturowej. To podejście nie kwestionuje jego analizy w ujęciach obiektywnych, a więc w opisach właściwych dla socjologii, antropologii kulturowej, kulturoznawstwa, czy innych dyscyplin deskryptywno-eksplanacyjnych, z uwzględnieniem kontekstów i aspektów biologicznych, geograficznych, technicznych, demograficznych, ekonomicznych, itp. Pochodzące z nich opisy i wyjaśnienia mogą być pomocne pedagogice, gdyż poszerzają spektrum elementów analizy, dostarczają objaśnień dotyczących obiektywnie zachodzących procesów, ale pedagogowi one nie wystarczą. Dla wyprowadzenia wniosków pedagogicznych, zwłaszcza w prakseologicznie zorientowanych badaniach empirycznych, niezbędne jest dopełnienie analizy podejściem subiektywnym

D. Jankowski, Twórczy rozwój jednostki w całożyciowym procesie edukacji i samoedukacji.

Tekst opublikowany w: Dialogi o Kulturze i Edukacji, Nr 1 (1)/2012, Periodyk Naukowy Wyższej Szkoły Humanistycznej im. Króla Stanisława Leszczyńkiego w Lesznie, s. 107-140.

Współczesna oświata stoi przed następującą alternatywą:
• albo będzie eskalowała do niespotykanych nigdy wcześniej rozmiarów permanentną, zorganizowaną, zinstytucjonalizowaną oraz coraz bardziej unifikowaną i formalizowaną, również coraz kosztowniejszą, szkolną oraz paraszkolną edukację, na wszelkich możliwych jej poziomach i stopniach rozpowszechnienia, a gdy nie spełni warunków właściwych dla twórczej edukacji, w nikłym stopniu ukierunkuje twórczy rozwój osób edukowanych, a nawet może go osłabiać,
• albo też szeroko otworzy i będzie nieustannie poszerzała pole dla twórczej pracy jednostki nad swoim indywidualnym rozwojem, do niej pobudzała, wyzwalała jej własne siły oraz do tego dzieła intensywnie przygotowywała i na wszelkie dostępne sposoby w tym pomagała. A właśnie to drugie zadanie staje się głównym powołaniem współczesnej szkolnej i paraszkolnej praktyki społecznej, jak dotąd w małym stopniu spełnianym.
Nie idzie jednak tylko o szkolną i paraszkolną praktykę, sensu stricto oświatową, wydzielaną w systemie państw w sposób organizacyjno-administracyjny. To zadanie staje też przed licznymi innymi instytucjami: rodziną, stowarzyszeniami, instytucjami kultury, społecznymi mediami (papierowymi i elektronicznymi), instytucjami publicznymi oraz gospodarczymi, które także muszą promować i dostępnymi sobie środkami wspomagać wysiłki pracy jednostek nad swoim rozwojem, co leży też w ich własnym, choćby nawet tylko partykularnie pojętym, długofalowym interesie.

D. Jankowski, Intraaktywność w wieku późnej dorosłości. Doniosłość, problemy i potrzeba społeczno-edukacyjnego wspomagania.

Postępuje wzrost liczby osób w wieku późnej dorosłości (osób starszych). Maleje liczba dzieci, opóźnieniu ulega średni wiek wkraczania młodzieży na rynek pracy. Następuje konieczne wydłużenie wieku przechodzenia na emeryturę, a zarazem podnosi się średni wiek długości życia. Wszystko to powoduje duże zmiany nie tylko w demograficznej strukturze współczesnych społeczeństw, ale też wywołuje wielozakresowe zmiany w sytuacji ekonomicznej, społecznej oraz kulturowej ogółu ludzi. Rośnie temporalny i kulturowy dystans między pokoleniami, społeczne więzi między nimi ulegają osłabieniu. Ludzie starsi stają przed wielkim wyzwaniem pokonania trudności asymilacyjnych w systemie przemian cywilizacyjno-kulturowych i akomodacji do szybko zmieniającej się rzeczywistości.

D. Jankowski, Samorealizacja ludzi starszych w toku uczestnictwa kulturalnego i współżycia społecznego.

Procesy życia jednostki ludzkiej są uwarunkowane wieloczynnikowo: (-) genetyczno-biologicznie, (-) bytowo-ekonomicznie, (-) kulturowo, (-) społecznie, (-) edukacyjnie, (-) autoedukacyjnie.

Ale każdy składnik tych czynników swoiście się aktualizuje w rozwoju indywidualnej osoby oraz swoiście może rzutować na jakość jej funkcjonowania i całego życia. Niektóre z nich mogą się zaznaczyć wręcz śladowo, lub wcale. Na przykład edukacja w sposób ograniczony, a praca nad sobą (autoedukacja) może wystąpić zgoła śladowo i zakresowo bardzo wąsko (co najwyżej na poziomie wycinkowego samouctwa, i to tylko w jakimś odcinku diachronii życia), lub w ogóle nie wystąpić. A to właśnie te ostatnie grupy czynników (edukacja, autoedukacja) stanowią składniki mniej czy bardziej istotnej podmiotowej ingerencji w procesy rozwoju psychospołecznego jednostki i budowaniu jej relacji ze światem zewnętrznym, jak też z samym sobą (samowiedza, samoocena, ideał siebie, asertywność, aspiracje itp., one nie biorą się znikąd!).

D. Jankowski, Środowisko jednostki i przez nią współkreowane płaszczyzną edukacyjnej inter-i intraaktywności.

Środowisko jednostki nigdy nie jest jej dane w gotowej postaci. Każda jednostka w procesie swojego w nim istnienia swoiście je identyfikuje, odbiera płynące z niego bodźce i na nie reaguje, a przez rozwijaną w nim aktywność czy jej zaniechanie wywiera wpływ na zachodzące w nim korzystne lub niekorzystne dla jego rozwoju procesy. Wykorzystuje jego wartości i tworzone możliwości spełniania się w nim jako jego podmiot. Je współkreuje lub jego funkcjonowanie zaburza. W tym dziele znaczenie ma jej interaktywność, skierowana ku jego członkom oraz geofizycznej i kulturowej strukturze, jak też jej intraaktywność, skierowana ku sobie, jako uczestnika środowiska i osoba, która selekcjonuje z niego zasoby i bodźce oceniane jako korzystne dla zaspokajania swoich potrzeb i dalszego własnego rozwoju.

D. Jankowski, Problem podmiotowości jednostki w środowisku jej życia.

Wszelkie przejawy istnienia i jakiejkolwiek aktywności jednostki ludzkiej są zawsze związane z jakąś przestrzenią. I to o różnej charakterystyce: przyrodniczo-geograficznej, cywilizacyjno-technicznej, kulturowej, społecznej. Najczęściej łącznie z nimi wszystkimi. Nie zawsze jest to uświadomione i uwzględniane w diagnozach i ocenach relacji międzyludzkich.

Całe to zewnętrze nie jest dla niej jedynie jakąś ramą. Jest współczynnikiem jej życia i aktywności. Ta współzależność niekiedy jest jednak identyfikowana co najwyżej fragmentarycznie. Głównie jako pole możliwości odczuwania określonych doznań i przejawiania zachowań lub ich ograniczania/uniemożliwiania.

Nawet przy takim prostym postrzeganiu swojego zewnętrza (otoczenia) warto analizować/badać, jak sama jednostka, czy zbiór kooperujących jednostek to pole możliwości rozpoznaje i ocenia oraz czy odkrywa w nim obiekty godne swojego zaciekawienia, zainteresowania lub działania. I jakie to są obiekty oraz jakiego działania?